En beretning om læring i møte med livsfaren i naturen: – Jeg fant, jeg fant!

av Nils Faarlund, vegleder i (tinde)friluftsliv/universitetslektor II, NIH/F

Jeg fant, jeg fant!
(Espen Askeladd: Han som ble vàr fordi han var tilstede undervegs)

Dette er et forsøk på en kortfattet beretning om hvordan forfatteren under og etter sine sivlilingeniørstudier stadig sterkere merket hvordan ”gjenreisningen” av Norge etter 2. verdenskrig gikk på livet løs for fri natur, hvordan friluftslivets ”håndverk” ble tatt i bruk i tindenes ”læringslandskap” for å vinne venner for natur og hvordan utdannelsens instruksjon (”det instrumentalistiske mistaket”) ble til dannelse (1, 2) som står for en indre sammenheng mellom verdiorientering, naturkjennskap/ferdighet og læring.

Da ”gjenreisningen” av Norge ble til livsfare for norsk natur

Motivet for å forlate en stilling som forsker i mikrobiologi og biokjemi og dra i gang en skole for å vinne venner for natur, var ikke noe mindre enn å ta et tak for en kursendring for samfunnsutviklingen i 1960-tallets Norge. På denne tiden syntes følgene av en ”teknokratisk samfunnsplanlegning” (3, 4) stadig mer grelt: Tungt forurensende, (elektro)kjemiske fabrikker (så som aluminiumsverkene med fluorutslipp), tørrlagte elver og fosser, svære vannmagasin som oversvømte skog og mark, høyspente overføringsledninger som edderkoppnett over landet, et ekspanderende vegnett som la norsk natur under asfalt og spredde støy og eksos... ”Gjenreisningen” av Norge etter 2. verdenskrig utviklet seg mer og mer til å bli en livsfare for norsk natur.

Men hva kunne en skole som inviterte til noe så unyttig som ferder i den norske tinde- og breverdenen, til og med ferder som av mange ble oppfattet som livsfarlige, bidra med i forhold til en kultur på kollisjonskurs med naturen? ”Visjonen” som det heter i 2006, ga seg ut fra erfaringer fra den første, åpne sammenslutningen for tindenes friluftsliv i Norge, ”Tindegruppen” ved Norges tekniske høgskole (NTH), stiftet 1959 (5). Fordi vi der ikke begrenset oss til sportsklatring innendørs eller i utendørs ”klatreanlegg”, men stadig var på jakt i den norske fjellheimen etter stup der ingen før hadde vært, fór vi vidt omkring. Da hendte det at vi støtte på tørre elveleier, tunneltipper, høyspentledninger eller massive demninger som skjermet for utsikten. Merkelig nok var det ikke bare vi som studerte kjemi eller fysikk som ble harme. Reaksjonene fra taukamerater som hadde valgt bygningsingeniørfag, kanskje også med ”vassbygging” som spesialisering, var vel så sterke.

De´ går itj´ ahn å hoil´ på soon! (trøndersk visdomsord)

Dersom de som hadde strebet seg gjennom skoleverket til en studieplass i tidens Mekka for den som ville gjøre karrière i samtidens ”vekstnæringer”, reagerte aggressivt når de kom over naturinngrep som hørte til i deres pensum på NTH, måtte dette også være en måte å komme natur som var truet på livet til unnsetning ?! Jeg visste at det i 1967 var en del i landet som så lengselsfullt mot tindene, men som ikke fant noen taukamerat som ”... på betryggende måte kunne tage ledelsen på vanskeligere ture...” (opptakskravet til den lille, eksklusive Norsk Tindeklub, stiftet 1908). Med den posisjon den internasjonalt orienterte ”Tindegruppen” hadde opparbeidet på den tid, var jeg ikke i tvil om at de interesserte ville melde seg som deltakere, dersom vi inviterte til kurs. Og de ville nok også følge våre anvisninger med den største oppmerksomhet. Når vi så på kveldstid kom med vår argumentasjon mot en samfunnsutvikling som truet de gleder og verdier kurset hadde utløst, tok jeg det for gitt at det ville anspore deltakernes engasjement.

Under forberedelsene falt det meg som initiativtaker til høgfjellsskolen ikke et øyeblikk inn, at vi burte ha oppmerksomheten vendt mot annet enn tindefriluftslivets ferdigheter og en påkrevet samfunnsendring. Det som opptok meg mest etter en ti-årig, vellykket sosialisering innen akademiske miljø var jo argumenter for en nødvendig endring av livsstil. Spillets regeler da som nå var entydige. Det gjaldt å gå seirende ut av enhver diskusjon, og seierherre var selvfølgelig parten med den mest overbevisende logikk og de veldokumenterte fakta. Og ugjendrivelig argumentasjon hadde jeg fra økologien. Under et stipendår ved en teknisk høgskole i Tyskland på slutten av 1950-tallet kom jeg over denne disiplinen av naturvitenskapen som til da var praktisk talt ukjent i Norge. Den idehistoriske ryddigheten og logiske holdbarheten kunne jeg takke et flerårig taulagsfellesskap med filosofiprofessoren Arne Næss for.

Grip fjellet og bli grepet!

Vi skriver sommeren 1967 (Norges Høgfjellsskolen er en 67’er!) og i den storsteinete ”Ura” ved Fossheim i Hemsedal er det folksomt. Et titalls deltakere øver håndtering av sikringsmidler og sikringsmetoder i det rette element, anført av to tidligere «oppmenn» i «Tindegruppen», Per Vigerust (den gang nettopp ansatt som dosent i termodynamikk ved Sjøkrigsskolen) og forfatteren. Jo, ganske riktig, ivrige og takknemmelige deltakere lytter oppmerksomt og følger kurslederne i hver bevegelse.

Da uken var slutt, hadde deltakerne fått med seg forutsetningene for å gjøre selvstendige turer i den norske tindeverdenen etter den nye skolen for høgfjellets norm: Ferd etter evne! Våre forventninger om å vinne venner, ikke bare for «livet blant tinderne» (C.W.Rubenson, 6), men også for fri natur (natur som får ”være seg selv”/får utfolde sine rytmer fritt), ble innfridd. De to kursene som fulgte hakk i hæl, instruktørkurs og kurs i alpin fjellredning, bekreftet at «visjonen» for skolen lot seg omsette til virkelighet. Snart var kursdeltakerne og instruktørene (merk betegnelsen!) blant de sterkeste pådriverne i ”samarbeidsgruppene for natur og miljøvern”. Det var (smn) som i 1970 dro i gang Mardøla-aksjonen og utløste en grønn bølge i Norge de følgende år (7).

Det kom ikke bare nok deltakere til at det ble folksomt på høgfjellsskolens kurs allerede den første sommeren. Jounalister fra alle slags media strømmet til i slikt antall at de kunne bli til heft. En ”avhopper” fra ”industrivekstsamfunnet” til friluftslivets brødløse kunst vakte oppsikt. I løpet av et par sommermåneder var skolen derfor kjent fra landsende til landsende. Takket være tidens journalister kom vårt HVORFOR-budskap også «uvinklet» frem. Snart fikk vi henvendelser, ikke bare fra enkeltpersoner, men også fra etablerte institusjoner innen skoleverdenen, fjellredningstjenesten og Forsvaret.

”Evaluering” i læringssituasjoner i Norge 1967?!

Krigsskolen ved sjefen, Tønne Huitfeldt, ønsket kurs i ferdsel i klatrelende for kadettene – og det allerede sommeren1967. Med erfaringene (og selvsikkerheten) etter de første kursukene, bød det ikke på noen vanskelighet å legge frem et program. Skolesjefens kommentar til opplegget var da også: »Utmerket!» Til min forbløffelse la han imidlertid til: «Men her mangler en post – evaluering.» Det var et begrep jeg til da aldri hadde hørt i noen undervisningssammenheng – hverken her hjemme eller ved høgskoler og universitet jeg hadde besøkt i Europa. Før jeg rakk å kommentere, fortsatte han: «Ja, De (!) skjønner at det er i vår interesse å høre kadettenes kommentarer til undervisningen». Mine erfaringer fra førstegangstjenesten noen år tidligere var at befalet, også offiserer med Krigsskole-bakgrunn, holdt seg til en instruerende stil uten tanke for hvordan vi vurderte undervisningen (en annen sak var at vi sa fra uten å bli oppfordret – klassen besto av nyutdannede sivilingeniører med stor selvtillit som gjorde førstegangstjenesten på befalskurs på Hvalsmoen...)

Høgfjellsskolen fikk en entusiastisk ”evaluering” fra kadettene etter de første kursene i 1967. Men den pedagogiske tenkningen ved hærkrigsskolen overrasket ikke bare med å slippe de lærende til med sine kommentarer til prosessen. I samtaler med følgeoffiserene kom det frem at skolen hadde revidert opplegget for militært lederskap (8). Skolesjef Huitfeldt med støtte fra den nyansatte pedagogen Rieber-Mohn hadde tatt konsekvensen av at det eneste som er sikker i en militær ledersituasjon, er at det meste er uvisst. Hensiktsmessig handling i situasjoner som er uoversiktlige, og/eller som stiller uventede krav til lederen, kan ikke (alene) baseres på innlærte handlingsformler og drill. Åpen og «situasjonsorientert læring» må til for å mestre et »situasjonsorientert lederskap”.

For meg tilfredsstilte innføringen av «evaluering» som en fast post i underviningen et lenge følt savn. Det var derfor ikke tvil om at vi i fremtiden ville invitere høgfjellsskolens kursdeltakere til hva vi snart kom til å betegne som en (kurs)vurdering. Krigsskolens tenkning rundt situasjonsorientert lederskap utgjorde imidlertid en skjellsettende utfordring til en sivilingeniørs kontrollforståelse av lederrollen (det var jo kun et snaut år siden jeg hadde ”meldt meg ut” av profesjonen!). I min Trondheimstid hadde jeg riktig nok hørt om en dosent Thorsrud (9) som arbeidet ved et nyopprettet institutt ved NTH og hans studier av deltakelse i arbeidslivet). I granittborgen på Gløshaugen tidlig på 1960-tallet var det imidlertid underforstått at solid naturvitenskapelig kunnskap, supplert med sivilingeniørdyder som trening i logisk manipulering av abstrakte representasjoner av virkeligheten og en selvsikker ro som fulgte med sosialiseringen der, var det som skulle til for å overta lederansvar.

Det var dramatisk, uforvarende å bli utfordret på selve identitetsmarkørene for nøkkelpersonene i moderniseringen av Norge. Likevel ble det en begeistrende aha-opplevelse. Selvfølgelig! For høgfjellsskolens virke i krevende, fri natur var tenkningen bak situasjonsorientert lederskap umiddelbart nyttig og overbevisende. I høgfjellets friluftsliv møter vi det uvisse i været og merker hvordan meteorologenes ”regnevær” stadig kommer skjevt ut med sitt sviktende formelgrunnlag, når vinden skaper hvirvler mellom fjellene. Når vi skal vurdere fjellgrunnen med hensyn til steinsprang og løse tak, faller det heller ikke den alpine klatreren inn at innsamling av data og beregninger skulle være noen form for realistisk alternativ. Regeltenkningen kommer til kort med sine forenklinger og generaliseringer (10).

Høgfjellsskolen utvikler ”situasjonsorientert læring” til fjells

Vinteren 1967 – 68 var ikke gammel før vi kunne gjøre alvor av å prøve oss på situasjonsorienterte læringsformer. Etter den tragiske ”ulykkespåsken” 1967 kom det forespørsler fra mange hold til landets eneste heltidsarbeidende institusjon med ferdsel i krevende natur som virkefelt. Den nyetablerte Norges idrettshøgskole, lærerorganisasjoner, ungdomsorganisasjoner, fjellredningstjenesten, Forsvaret m fl
ba om at høgfjellsskolen arrangerte kurs for å styrke forutsetningene for å ferdes i vinterfjellet. Vi fikk dermed god anledning til å prøve oss frem på vegen fra instruksjon og forelesning over til læring i situasjonen.

Det tok sin tid å avlære tilbøyeligheten til å komme med ”skolens løsning” (som de sa i Krigsskole-miljøet), og i stedet oppfordre gruppemedlemmene til å finne ut av situasjonen. Skulle gruppen komme noen veg med spørsmålene som dukket opp under vegs, eller som lederen for gruppen fant det aktuelt å stille (det tok sin tid før vi skjønte at vi trengte å bytte ut betegnelsen ”leder”), kom vi snart til at sammensetning og størrelse av gruppen var vesentlig. Den som ledsaget gruppen i læringsprosessen måtte nok være forberedt på å ta ledelsen, vise veg og tråkke sporet, dersom situasjonen vokste deltakerne over hodet – i militær sammenheng betegnet som ”A-lederskap” (11). For å gjøre dette til en sjeldenhet og åpne for deltakende læring, kom vi snart til at ”ledsageren” skulle invitere gruppen, stor nok til å være mangfoldig, men liten nok til å forbli en gruppe, til å begynne ”i det nære og kjente” for så å fortsette mot ”det fjerne og ukjente”. Alle måtte ha ”saksdokumenter” – kart – og delta i en ”turplanlegning” (regeltenkningen hang igjen...) der vi tok for oss nye tema for læringen neste dag, hvilke situasjoner gruppen skulle arbeide i, hvilke vegvalg som var aktuelle og hva for utstyr som måtte til (12).

Fordi høgfjellsskolen til å begynne med hadde for få kvalifiserte ”ledsagere” på vinterføre, ble det til at vi lot gruppene løse ”gruppeoppgaver” (f eks om bekledning, førstehjelp, o s v) og utendørs besøke et antall poster ( f eks med snøprofilgraving, søkemetoder i skred, fremgraving av skredtatt, o s v). Etterhvert kunne vi med nok kvalifiserte ”ledsagere”, legge læringen til gruppen og komme bort fra ”det instrumentalistiske mistaket” (Hans Skjervheim, 13) med det typiske skillet mellom teori og praksis.

Selvforklarende språk for å ”overtyde”

”Turplanlegning” ble til ferdråd med rådslagning i gruppen med ”ledsageren” (som ekte medlem) i forkant av det følgende møte med fri natur. I tråd med høgfjellsskolens norm om ferd etter evne oppsøkte så gruppen lende som aktualiserer slike tema som passet inn i lærevegen til ”det fjerne og ukjente”. Etter f eks å ha gravet snøprofil, gjordt oss kjent med snøen ved å gå i snøen, trå i snøen, ta i snøen, spa i snøen, se på snøen. Etter i situasjonen å ha satt navn på korn og krystaller, fulgte så ettertanker. Innenfor den enkelte gruppen og/eller i samlingen av flere grupper i en storkrets kunne så deltakerne dele erfaringer og kvalifisere erfaringer til holdbar kjennskap. Til ettertanker hører også å lete etter sammenhenger og utvikle (arbeids)mønster til fremtidig bruk.

I høgfjellsskolekretsen valgte vi betegnelsen ”kjennskap” ut fra 1960-årenes norske bruksmåte av kunnskap som uttrykk for hva naturvitenskapen frembringer ut fra skillet mellom person (subjektet) og virkelighet (objekt). Ut fra vår norske språktradisjon om å tilstrebe selvforklarende ord, uttrykker vi etter vårt syn det ønskede meningsinnhold best ved å gå ut fra verbet ”å kjenne”.”Å kjenne på” gjør deltakeren ”kjent med”/fortrolig med det han eller hun forholder seg skapende til. Naturvitenskapen foreskriver tilskuerrollen og forbyr dermed nærhet og forstående handling for å gå med på å autorisere en observasjon. Prisen for slik visshet som forøvrig i følge denne regelbundne tenkemåte når som helst kan bli endret med nye observasjoner, er fremmedgjøring. Abstrakt kunnskap fratar virkeligheten innholdet, slik filosofen Arne Næss uttrykte det på sine eldre dager (14). Det lar seg ikke gjøre å vinne venner for natur med abstraksjoner. Bare kjennskap fører til vennskap, til tilhørighetsfølelsen.

I 1970 var tiden inne til å sette navn på ”ledsageren” i den situasjonsorienterte læreprosessen. Siden det skjellsettende møtet med det nyskapende miljøet ved Krigsskoln tre år tidligere, hadde vi i høgfjellsskolen fulgt oppmerksomt med i den opphetede diskusjon om pedagogikk som 68-rne hadde provosert frem. Vi hadde også rukket å orientere oss innenfor fagfeltet pedagogikk, og frem for alt hadde vi samlet erfaring med det første tusentallet deltakere på våre egne kurs.”.

Etter studentopprøret kom alternativene til den instruerende pedagogikken

Kravet fra 68-erne om en undervisning som skulle være ”elevsentrert” og ”problemorientert” var det jo allerede tatt høyde for i ”situasjonsorientert læring”. Det ble anskueliggjordt med de tre overlappende sirklene: Den enkelte/Gruppen/Oppgaven. Også kravet om ”flat struktur” var innebygd med tanken om lederen som et ekte medlem av gruppen (8).

Den brasilianske presten Paolo Freire (15) begeistret oss med sin ”frigjørende pedagogikk”. Han fremhevet dialogen som veg til overskudd til å tenke og handle uavhengig av ”det politisk korrekte”. Snart viste det seg imidlertid at det ikke var nødvendig å krysse Atlanterhavet for å finne henvisningen til dialogens betydning. Den djerve filosofistudenten Hans Skjervheim (16) som allerede på slutten av 1950-tallet i sin magisteravhandling kritiserte ”objektivismen” (les den naturvitenskapelige tenkemåte) i studiet av mennesket, fremhevet at vi i vårt forhold til ”den andre” bør velge ”overtyding”, fremfor ”overtaling” (17). Skjervheim var også tydelig i sin kritikk av det norske, pedagogiske miljøet under den talende betegnelsen ”det instrumentalistiske mistaket” (13).

En fagpedagog som vi festet oss ved, var tyskeren Friedrich Bollnow (18) som gikk videre med det dialogiske forholdet i læring med henvisning til Martin Bubers møte-filosofi (19). Etter et Bubersk møte er ”den andre” ikke lenger et Det, men et Du. Mens Bollnow arbeidet med pedagogikk som møte mellom mennesker, var Buber også opptatt av møte med natur. Her fant vi en tenker som bekreftet høgfjellsskolens forståelse av at man ved å gripe fjellet, kan bli grepet av fjellet.

Situasjonsorientert læring blir til ”vegledning” – med g (!)

Tiden var moden i 1970 til å døpe ”iscenesetteren” i situasjonsorientert læring. Betegnelsen ”leder” ga ut fra tidens bruksmåte for sterke henvisninger til en pyramidal organisering. I Krigsskolemiljøet hadde man beholdt betegnelsen ”instruktør”, selv om det viste til en helt annen rolle – med Bubers språkbruk et Jeg – Det-forhold (19). ”Ledsager” ble etter vårt syn for tamt for den som var regissøren og en kjenner av den natur der læringen foregikk. Valget falt til slutt på vegleder. Denne betegnelsen hørte man sjelden på denne tiden. Jeg hadde lært ordet å kjenne i norske forskermiljø jeg hadde arbeidet i, eller hadde besøkt. Bruksmåten for dette ordet var nettopp knyttet til dialog og handling i praktiske situasjoner, nemlig til samtalen mellom den yngre og den eldre (les mer erfarne) forskeren – ofte i laboratoriet (13).

Og vegleder skal skrives med g! Forklaringen er så enkel som at høgfjellsskolen på 1970-tallet hadde en større gruppe vegledere fra Sunnmøre med Ola Einang og Arild Lade som gjengangere. I dag er jeg glad for at de språkbevisste vestlendingene ikke lot seg avspise med en skarve i, slik som udannede stavekontroller, underkastet de digitale maskinenes regelstyring, nå til dags insisterer på... Vegledning med g står ikke bare for gruppeorienterte arbeidsformer som nå også er utbredt i utdannelsen fra omsorgsyrker til ordensmakt og skoleverk, men også for læring i møte med den praktiske virkeligheten, fortrinnsvis fri natur.

I høgfjellsskolen fant vi snart frem til kretsen som den beste måten å samles på under vegledning. Når en gruppe er under vegs, og prøver å finne ut noe om ett eller annet som har fanget oppmerksomheten, gir det jo størst nærhet, når man danner en krets. Vi ser og hører hverandre best, og kan samråde oss, selv i sterk vind og snøføyke. Om det stormer i fjellet eller i dagliglivet er ”krinsen” (som det fortsatt heter i norske offiserskretser etter sunnmøringenes særpregede dialekt) en virksom formasjon. Stående skulder til skulder viser vi også forventningen om at alle i kretsen har noe å bidra med, samtidig som alle har den beste muligheten til å komme til orde. I høgfjellsskolen holder vi på kretsen som symbol, også fordi den synliggjør likeverd eller menneskeverd som sammen med naturverd ut fra norsk friluftslivstradisjon er ”kjøl og ror” for tanke og handling for vegledning i friluftsliv.

Knapphet, eller den høye verdsettingen av det det er lite av, slik vi lever med det i modernitetens globaliserte samfunn, er etter høgfjellsskolens syn en verdi på kollisjonskurs med forståelsen av naturens og menneskets egenverdi. I vegledning er vi opptatt av mestringsglede, en drivende kraft som gjør alle til ”vinnere” i læringen. Og i vegledning står mestring for mer enn ”å holde hodet over vannet”! Slik vi forstår ordet et det avledet av ”mester” – en betegnelse som står for høyt utviklet kjennskap og ferdighet innenfor ulike kulturers mangfoldige utfoldelse (20). I Norge har sosialpsykologer i den senere tid dessverre lykkes i å gi nettopp betegnelsen mestring en ”utvidet” betydning, slik vi i Norge kjenner det fra bl. a. kulturbegrepet. Professor Hilchen Sommerschild skriver uten omsvøp i et innledende kapittel til boken ”Mestring som mulighet” som kom ut 1998: ”Mestringsbegrepet skaper en forestilling om at målet er det vellykkede individ – en ”vinner”. Slik sett kan ordet mestring gi uheldige assosiasjoner...” (21).

Ferden til Tseringma 1971 og læring i sherpakulturen

Så langt har vi vært innom fagpedagogiske retninger og filosofiske impulser som bidro til videreutviklingen av situasjonsorientert læring til vegledning (i friluftsliv). Allerede året etter at vi tok betegnelsen vegledning i bruk, ga ”Ferden til Tseringma 1971” bekreftelse for at vi var på god veg (22). Møtet med hellige fjell og sherpaene – Himalayas ” edle ville” (uttrykket Rousseau brukte på 1700-tallet om Europas naturnære kulturer) ble en dramatisk kontrast til vår vestlige livsstil (23). ”Vi nærmet oss verdensproblemene ved å fjerne oss fra dem” som professor Arne Næss ordla seg overfor det fullsatte ”Studentersamfunnet” i Trondheim etter Tirich Mir-ekspedisjonen i 1964. Foruten Næss deltok også Sigmund Kvaløy på Ferden i 1971.

I samfunn som lever i grenseland for hvor vi mennesker kan greie oss, demret det at læring er absolutt livsviktig. Landsbyen under Tseringma – det lange, lykkelige livs mor – med ett hundretalls innbyggere lå i en høyde av 3700 m over havet. Med modernitetens blikk var dette ”steinrøys, steinrøys, svelt ihjel”. Ikke overraskende var det ”situasjonsorientert læring” i mangfoldige grupper (barn, foreldre, besteforeldre) som preget hverdag og helligdag her. Og situasjonene var mangfoldige fra sanking i hva vi ville kalle ”alpint lende”, til potetonn på små åkerlapper mellom kampesteinene, fra muring av bolig for familien (les steinbu) til ukelange, buddhistiske sermonier (22).

Fremragende dyktige ”vegledere” med livslang kvalifisering bak seg – livet som barn, livet som foreldre – var iscenesettere av læring i og for en virkelighet hvor bare de beste løsningene var gode nok til å tjene overlevelse. Overrasket ble vi likevel over at en slik ”livsnødvendighetspedagogikk” hadde råd til å la halve året være ”uproduktivt” i form av buddhistiske sermonier. Etter å ha lært å kjenne sherpakulturen som tålmodig venter med å forsyne seg til treet eller dyret dør, mette av dager, forsto vi hva dette skulle bety. Et så lite samfunn som levde ”der ingen skulle tru, at nokon kunne bu”, hadde lært i livets harde skole at tanker og handlinger trenger ”kjøl og ror” – en grunnfestet verdiorientering. Forståelsen av at vi er av sammen slag som treet og dyret kommer ikke som resultat av at man i en konkurransedrevet skole husker de riktige svarene til eksamen. Trygghet, vennskap og omsorg renner av nærhet, kjennskap og en innforståtthet som på ettertankens og mønstertenkningens veg, og ikke med fremmedgjørende regeltenkning, modner og forplikter oss.

Tenkemåten bak naturvitenskapen gir ”kunnskapsmakt”, men...

– Zu den grossen Geheimnissen der Natur fuehrt kein logischer Weg, sondern
nur die auf Einfuehlung in die Erfahrung sich stuetzende Intuition

(Albert Einstein, naturvitenskaper, Nobellprisvinner i fysikk)

Mot slutten av 1970-tallet kom vi i høgfjellsskolekretsen over en bekreftelse for vår arbeids- og tenkemåte som hadde en opprinnelse som ikke bare geografisk, men også tankemessig stammet fra en annen verden enn sherpaene i Himalaya: Universitetene Stanford og Berkeley! Opphavsmennene til disse tankene var brødrende Dreyfus – den ene matematiker, den andre filosof. Allerede i 1972 hadde de gitt ut boken What Computers can´t do. I 1993 kom oppfølgeren What Computers (still) can´t do (24). Hva (elektroniske) regnemaskiner ikke kan? Det er enklere å si hva de kan. De kan regne. Det vil si at de har de samme begrensningene som enhver maskin. De kan ikke annet enn å følge regler. Til gjengjeld kan de elektronisk drevne maskinene regne fort – så fort at vi i vår beundringsrus overser at de i prinsippet ikke kan finne svar på spørsmål som ikke reglene dekker (med datamaskinsimulering og statistiske grep kan regeloperatørene riktig nok dekke noen av manglene). Det er derfor vi stadig utsettes for ”uante konsekvenser” i modernitetssamfunnet (Baumann, 25, Beck, 26).

Stuart og Hubert Dreyfus kom altså egentlig ikke med noe nytt. De avslørte imidlertid en av tidens storsatsinger innen naturvitenskapelig forskning – ”kunstig intelligens” eller AI (27). Mangfoldige ”system” som fri natur eller mennesker/grupper av mennesker lar seg ikke beskrive uttømmende på denne naturvitenskapelige måten. Reglene og regeltenkningen kommer til kort. Bare en ”ekspert” (brødrene Dreyfus bruker betegnelsen expert, som kommer av experience) har mangfoldig og kvalifisert erfaring som strekker til for å finne svar på spørsmål uten fasit (28). I prinsippet hadde matematikeren Goedel allerede i 1931 påvist begrensningen for rekkevidden av teorier som reduserer naturen til res extensa – ”ting med utstrekning”/les ting som er observerbare (29). Albert Einstein (30) sier det samme i et annet språk:

– Zu den grossen Geheimnissen der Natur
fuehrt kein logischer Weg, sondern nur
die auf Einfuehlung in die Erfahrung sich stuetzende Intuition

Rett, om ikke ordrett oversatt til norsk, kan vi forstå Einsteins ord slik: Logikkens veg fører ikke frem til naturens hemmeligheter – dit når vi bare ved å ta vår intuisjon til hjelp i tolkningen av erfaringer vi har gjordt med vàrhet. I vårt veglederspråk vil vi si at det trengs mangfoldig kjennskap for at vi med mønstergjenkjennende tenkning med ettertanke skal finne vegen og være i stand til å mestre det uvisse. Vi snakker om Askeladdens egenskaper – han som hadde gått i lære hos ”de gode hjelperne” (31): Den gamle kjærringa (les kulturtradisjon) og dyrene (les den frie naturen). Serendipity heter det på engelsk. Forfatteren Walpole hentet ordet til England på 1600-tallet fra ”Serendip”– et land som i dag heter Sri Lanka. Han fant de gåtefulle egenskapene i eventyret om de tre tre prinsessene (32). I modernitetens samfunn med målstyrt regeltenkning blir gjerne Askeladdens mønstergjenkjennende tenkning misforstått. Antakelsen er at både Espen og de tre prinsessene snubler over løsningen på spørsmål uten fasit. Slik fortoner det seg for regeltenkerne og andre som ikke er til stede undervegs.

Bevisstheten er ”over-bevist”, underbevisstheten er ”under-bevist” (!)

Når vi ønsker å finne ut av hvordan ”et komplekst system” som fri natur virker, må vi etter den store naturvitenskapsmannen Albert Einsteins syn altså innse at regeltenkning ikke strekker til. Vi må gå erfaringens veg. Uten å gi oss noen oppskrift på hvordan vi finner ut av slik ”situasjonsorientert læring”, viser han til nytten av å være til stede undervegs, av å ha våkne sanser, av å være årvåken – eller som vi på norsk kan uttrykke det med de enkle ordene: Å bli vàr (tysk: Einfuehlung). ”Intuition”, sier Einstein, og vi får vanskeligheter med oversettelsen. Med amerikansk uttrykksmåte i bakhodet prøver noen seg med ”magafølelse”, andre viser til noe i ryggmargen. I sin tid som infanteriinspektør kommenterte Trond Furuhovde: ”Intuisjon er ikke bare noe kvinnfolk har...”. Nei, intuisjon er vel et fremmedord for evnen til å gjenkjenne mønster i et mer eller mindre myldrende mangfold. Det er what computers (still) can´t do (24), men som en mester er god for (20). Det er noe som har bevist sin ”bærekraft” i naturnære kulturer i grenselandet for menneskelig eksistens i årtusener. Det er en evne som vi kun kan øve gjennom å erfare, og som derfor i modernitetssamfunnet blir mistenkeliggjordt som ”subjektivitet”. Da er det betryggende å kunne referere til en mester som den uforlignlige fysikeren Einstein.

I en av sine veldokumenterte bøker om naturvitenskapen, Merk verden, hjelper den danske forfatteren Tor Nørretranders oss med ”å overtyde” om hvor viktig die auf Einfuehlung sich stuetzende Intuition er. Basert på informasjonsteoriens metodikk er det ikke lenger noen hemmelighet at vår bevissthet som er regeltenkningens basis, har en båndbredde som ikke utgjør mer enn en drøy milliontedel av det vår underbevissthet kan drive det til. Dette enorme overskuddet i forhold til vår logiske tankekapasitet blir ofte skjult ved at vår bevissthet presenterer svar i valgsituasjoner med et halvt sekunds forsinkelse i forhold til underbevisstheten (33). Vi svever derfor i den tro at beslutningen fulgte alene av bevisst tenkning... Egentlig faller det på sin egen urimelighet at vår bevissthet med en kapasitet på drøye 10 informasjonsenheter i sekundet (bits) skal strekke til når vi sykler, går i ulende – eller driver ”halshogging” til en tradisjonell bruksbåt (jfr Jon Godals båtbyggerferdigheter på den nordiske konferansen på Maihaugen 2006). Bevistheten er ”over-bevist”, underbevisstheten er
”under-bevist”, kunne man være fristet til å si.

Ha´ du itj´ sjett ætter, gut?!
(Båtbygger fra Åfjord, sitert av Jon Godal, apropos ”handlingsbåren kunnskap”)

I forbifarten har det kommet frem at de første kursene i friluftsliv i høgskoleverdenen i Norge kom i gang i 1968. Fra 1972 kunne studentene ved NIH også velge friluftsliv som alternativ til de 7 hovedidrettene. Det ville si at studentene tilsvarende idrettene deltok i praktisk friluftsliv med vegledning fra høgskolens side. Det gikk ikke lang tid før noen studenter begynte å beklage seg over at vi begrenset oss til landjorden med hovedvekt på fjellet. I høgfjellsskolens virke tok vi inn kajakkferd i elver allerede i 1971. Dermed var det åpnet for vegledning i friluftsliv i vann og vassdrag. Men først studieåret 1975 – 76 ble friluftsliv ved kysten et alternativ. Da hadde Sigmund Kvaløy og Atle Tellnes, begge med nær tilknytning til høgfjellsskolen, i flere år øvd ferdigheter i bruk av tradisjonsbåtene fra Åfjord og Os med Jon Godal som ”høvedsmann”. ”Mesterprøven” var jubileumsseilasen til Island med to Åfjords-fembøringer.

For oss som drev vegledning i friluftsliv først og fremst ut fra fortroligheten med fri natur til fjells, var det begeistrende å oppdage hvor stort slektskapet var mellom å ferdes på ski i snødrev i bølgende fjellandskap og å ferdes i åpne bruksbåter som var bygget for roing og seiling. Men vi holdt oss til den ”unyttige” bruken av livsnødvendighetsredskapene med tusenårig tradisjon for ferdsel ”der fartøy flyte kan”. Jon Bojer Godal med aner i Åfjord – forfatteren av beretningen om ”Den siste viking”, Johan Bojer – gikk helt opp i kystkulturen og båtbyggertradisjonen. Han var ikke med på ”å gå ærandslaus”. Høvedsmanns- og veglederkulturen i friluftsliv trakk derfor i ulik retning i årene som fulgte. Selv om høgfjellsskolen kjøpte egen Åfjordsfiring i 1976, kom ”de to kulturer” etterhvert til å utvikle seg i sine egne nisjer – naturliv og friluftsliv. Naturliv er å forstå som næringsnyttig virke som på sin måte gir store muligheter til å fremme en naturvennlig samfunnsutvikling.

Det som gjorde varig inntrykk i vegledermiljøet var først og fremst den håndverksmessige mesterlighet i tilvirkning og bruk av redskap som tok seg frem ved ”å føye seg”, ikke ved å tvinge seg frem på maskinmessig vis. Viktigst for naturmøtet etter den norske friluftslivstradisjonen er ikke nytten som verdi, heller ikke å holde skikk og bruk i streng hevd. Løsneordet i veglederspråket er levendegjøring av tradisjonsforankrede verdier. Vi forholder oss til tradisjon mer som improviserende musikere til toneart, rytme og musikalsk tema. Erfaringene med friluftsliv ved sjøen satte forøvrig snart spor etter seg i veglederspråket, f eks som i uttrykksmåten: Verdier er ”kjøl og ror” for tanke og handling (34).

Det var altså ikke en ny verden som åpnet seg da antologien ”Mesterlære” (35) tiltrakk seg oppmerksomheten ved årtusenskiftet. Her var det imidlertid ikke bare kjent stoff i form av dokumentasjon av hevdvunnen mesterlære, men også rapporter om aktuell bruk av slik læring på så forskjellige områder som idrett, kunst og forskning. Som vegledere i friluftsliv kjente vi oss igjen i læring i en mangfoldig, mindre gruppe (”situert læring”) i en praktisk arbeidssituasjon (”læringslandskapet”). Dokumentasjonen av mesterlæring viste også at læringssituasjonene hadde det til felles med læring i fri natur at gruppen av medvirkende ikke kan begrense seg til lek. Kunstnere og forskere må skape, akkurat som snekkerne må innfri forventningene fra oppdragsgiveren. Vegledere må invitere til vegvalg som gir gruppen mulighet til å lære ved å være under vegs. Lar det seg ikke gjøre, kan det nok hende at vegledereen bryter ut: ” Ha´ du itj´ sjett ætter, gut?!

Ut fra den allsidige og grundige antologien om læring i mestertradisjonen går det frem at vi som arbeider med det unyttige i løpet av de siste 40 år har funnet frem til mange overlappende arbeidsmåter. Når våre vegledererfaringer favner videre på visse felt, er det som før gjordt rede for, p g a at læringslandskapet for oss er mer enn en metafor. Lærings-landskapet i friluftsliv er sjøen, skogen og fjellet. Visst er det tradisjonshåndverkere som fortsatt ferdes i skogen for å finne emne, og båtbyggere som ferdes i tradisjonsbåt i ny og ne. En vegleder i friluftsliv vil imidlertid alltid i sin arbeidssituasjon ferdes under åpen himmel. Kunsten å veglede handler derfor om å hjelpe frem læring i møte med fri natur, der livsfaren aldri er helt fraværende, uten å måtte ty til en kontrollerende væremåte. Det vil si at det gode skjønn som vokser ut av
fortrolighet med den stedegne naturkjennskapen med tilhørende ferdigheter, er grunnleggende. Kjøl og ror for dette skjønnet, og for de mange andre vegvalg som følger med naturmøtet, er friluftslivets tradisjonverdier. Og alle disse vurderingene krever at verdiorienteringen så å si ligger i dagen: Menneskeverd/Naturverd.

Naturen er umiddelbart forståelig – Naturen er kulturens hjem

Hva har Rousseau (fra den industrielle revolusjonens tid) og de stadig oppegående Dreyfus-brødrene felles? Med ordene til Nobelprisvinneren i biologi/etologi fra 1970-tallet, Konrad Lorenz (36), kan svaret uttrykkes slik:

Naturen er umiddelbart forståelig

Vi er ikke avhengige av å følge Descartes påbud for naturvitenskapelig observasjon som begrenser oss til ”de primære sansekvaliteter” (les det som er målbart) for å kunne finne ut av vår livsverden. Det er ”de sekundære sansekvaliteter” (form og farge) som vi u-middel-bart er i stand til å merke, og som gir oss muligheter til å oppfatte mønster. Og det er mønstrene vi gjenkjenner, ut i fra den erfaring vi har samlet og kvalifisert. Mønstrene setter oss i stand til å finne ut av det som i sitt store mangfold synes kaotisk, men som gjør at vi mennesker kan skjelne. Maskinen med sine regler er begrenset til ad-skillende tenkeregler. Den blir derfor en sinke og en kløne i forhold til oss mennesker, når det handler om å finne ut av fenomen i kultur- og natursammenheng.

Tacit knowledge (ikke-uttalt kyndighet) (37), handlingsbåren kunnskap og kjennskap er noen av de språklige uttrykk som er i bruk for vår menneskelige evne til hensiktsmessig handling som bunder i evnen til å skjelne. For den som ikke er ”fremmedgjordt”, for den som ikke har latt modernitetens reglementerte læringsregime (”det skolastiske paradigme”, 35) avskjære enhver mulighet til å være til stede undervegs, vil et mønster fremtre ved ettertanke. Hvilken betegnelse vi velger å bruke når vi referer til et fenomen er ikke uten betydning: ”Ordene er tankens redskap, blir ordene sløve, blir tankene sløve...”. Selv om vi så langt i denne beretningen har oppholdt oss mye ved betydningen av ordene og praktiske begrensinger ved regeltenkningen og de anvendte fortrinnene med mønstertenkningen, må vi ikke snuble i egne ben overfor vår aktuelle livssituasjon på en skrumpende planet.

Vi lever i en globalisert verden som er drevet av økonomiforestillinger basert på knapphet som kjerneverdi. Det fører til at mer og mer blir underlagt markedsverditenkningen. For fri natur betyr det at verdien stiger med naturødende levemåter. Med modernitetens enorme effektivitet og forbruk står vi ikke lenger på terskelen til uoverskuelige følger. Fremtiden står nå på spill for stadig flere skapninger på planeten. Fakta har vi (mer enn) nok av. Regnekapasitet mangler vi ikke. Mange nok med skolering til å utføre beregninger og simuleringer over hva fremtiden vil by på, er i posisjon. Likevel er vi like glade – likeglade.

Den daværende presidenten i Tsjekkia, Václav Havel, sa det slik til Den økonomiske Verdenskongressen i Davos i 1992 (38): ”Den tradisjonelle (natur)vitenskapen beskriver med sin karakteristiske kaldblodighet, forskjellige alternativer for vår utslettelse, men makter ikke lenger å tilby en virkelig effektiv og realistisk brukbar anvisning til å avverge dem”. I talen som hadde tittelene ”Kommunismens endelikt”, fortsatte han: ”Den nye tids menneske er stolt over at det, takket være sin avpersonifiserte forstand, har maktet å slippe en gigantisk ånd ut av flasken, og fastslår nå bare upersonlig at det ikke er i stand til å drive den inn i flasken igjen”. Kunstneren og dissidenten Havel konkluderte med at:

Alt tyder på at det her ikke går noen vei. I det
tradisjonelle nytidsforholdet til virkeligheten
(som er frarøvet innholdet, nf, se 14) er det ikke
mulig å oppfinne noe system som kan oppheve
alle ulykksalige følger av tidligere systemer.

Det som trengs er noe annet og mer. Vi trenger
radikalt å forandre menneskets holdning overfor
verden. Vi trenger å frigjøre oss fra den hovmodige
forestilling om at verden bare er rebus som det
gjelder å løse, en maskin som man bare trenger
å finne bruksanvisningen til – at verden bare er
en samling informasjoner som kan puttes i en
datamaskin i det håp at det før eller senere
kommer ut en universell løsning.

Politikeren Havel bruker her sitt kunstneriske ordforråd for å få frem at tidens dominerende tenkemåte er ”avpersonifisert”. Den er ikke umiddelbar (Lorenz, 36), men virkelighetsfjern, og derfor uten Einfuehlung – den er ikke innforlivet (Einstein, 27).

When shall they (we) ever learn (!)

Den amerikanske idehistorikeren Allan Bloom retter i boken ”The Closing of the American Mind” en skarp advarsel mot vår regel- og målstyrte måte å forholde oss til verden på (39): ”...Modern man (who) live in a world transformed by abstractions...”. Han peker på at den som mangler egen erfaring, og ikke vokser inn i tradisjoner for å håndtere tilværelsen i det moderne, lett fristes av forenklinger: ”The tendency to abstractness leads to simplifying the phenomena in order more easily to deal with them”. Ingen ringere enn det ledende organet i vår forretningsverden – ”The Wall Street Journal” – gir boken det beste skussmål: ”No other book so brilliantly knits together such astue perceptions of the contemporary scene with such depth of scholarship and philosophical learning”.

”Tendensen til abstrahering” sammenfatter Allan Bloom sin kulturkritikk, kommer av at modernitetens mennesker fristes til ”enkle løsninger” som oppfyller vårt uhemmede sug etter kontroll (”in order more easily to deal with (the world)”). ”Alt tyder på at det her ikke går noen vei”, bemerker Václav Havel og konkluderer: ”Vi trenger radikalt å forandre menneskets holdning overfor verden”. Vi trenger med andre ord å holde i hevd tacit knowledge/ ”handlingsbåren kunnskap”/kjennskap som dokumentasjon for vår kulturelle opprinnelse, som referanse til naturvennlige levemåter som har bevist sin kvalitet og ”bærekraft” og til å mestre mangfoldige utfordringer i nåtid og fremtid – nyttige og unyttige. Her trengs alle gode krefter til en storstilet dugnad. Og – denne dugnaden bærer også kimen i seg til handlingslæring som fører ut av det globale uføre kullsviertroen på en ”avpersonifisert forstand” har brakt oss ut i. I vår tid er det ikke lenger bare i høgfjellskulturer som hos sherpafolket som lever i grenseland for hvor vi mennesker kan greie oss, at læring er livsviktig (22). Mesterlæring, nærvær-læring i Askeladdens ”skole”, må til i verdensomspennende utstrekning, dersom vi i tide skal bli leuge nok – kunne skape ved å føye oss/inngå i handlingsdialog med medskapninger - til å mestre vegen til et liv i lage (40).